Изследвания

В литературата често се използват две взаимодопълващи се понятия – социални умения и социална компетентност. Социалните умения се дефинират като специфично поведение, което индивидът показва, докато изпълнява определена социална задача (McFall, 1982). Социалната компетентност е по-широк оценъчен термин, който включва в себе си социалните умения и се отнася до това дали индивидът е способен да ги използва адекватно (Gresham, 1983). Освен това, социалната компетентност е мулти-дименсионална, по-всеобхватна като понятие и може да бъде развивана във времето (Vaughn, Hogan, Kouzekanani, & Shapiro, 1990).
В общата популация от ученици в начално училище, трудностите, които възникват при справяне с учебния материал, са свързани със социалната компетентност по различни начини.
Изследвания, използващи стандартизирано измерване на училищния успех, са установили, че учениците, които имат по-високи училищни резултати, са по-приемани от другите, по-малко отхвърляни и по-малко нехаресвани от връстниците си. Децата с по-висок училищен успех биват разглеждани от учителите като по-малко проблемни и са ангажирани повече с позитивни интеракции с останалите, отколкото тези с по-нисък успех в училище. (e.g., Hughes, Cavell, & Grossman, 1997; Malecki & Elliott, 2002).
Coie and Krehbiel (1984) са наблюдавали, че деца, които са участвали в групи за развиване на социални умения, не само показват значимо по-високи резултати по четене и аритметика, но също така показват по-високи резултати при социометрични изследвания (изследване, чрез което се определя популярността на дадено дете сред връстниците му). Освен това, децата, участвали в подобни групи, са повишили своята самостоятелност при взимане на решения в ситуации, свързани с поведението и след интервенцията позитивното отношение на учителите към тях се е повишило. Трудът на Coie and Krehbiel обобщава, че съществува позитивна връзка между социалните умения и училищния успех сред общата популация ученици и най-важното – че повишаването на социалните умения може да допринесе за повишаване на социалния статус и на училищния успех на детето.

Изследване на Bryan (2005) показва, че интервенциите в социалните умения, особено тези, фокусирани върху управление на афект (емоция, възникваща при силен стрес) и себе-възприятие (т.е. атрибутивност и локус на контрол), имат постоянен и позитивен ефект върху училищния успех. Освен това, друго изследване на Malecki and Elliott (2002) установило, че наличието на социални умения у ученици от основните класове е важен предиктор за бъдещото справяне с учебния материал на тези деца в по-горните класове. Техните изследвания също потвърждават връзката между академичните постижения на децата и социалната компетентност, въпреки че в това изследване посоката на тази връзка остава неясна.

Програмите за социални умения с висока степен на сложност (мулти-модалните програми) са особено предпочитани за дванадесет-петнадесет годишните ученици, докато по-малко сложните програми (мономодални програми) имат силно влияние върху децата от предучилищна и начална училищна възраст. При по-малките ученици мултимодалните програми са по-малко ефективни. Мултимодалните програми за тренинги в социални умения целят да повишат общата способност за решаване на проблеми в социални ситуации и тренингът включва повишаване на поведения като асертивност и себеконтрол. Ефектът върху специфични умения като асертивност и себе контрол е повече изследван в мономодални програми. Thompson et al. (1996) в изследване установавят, че ученици от пети клас в основното училище, преминали през тренинг за асертивни умения, придобиват базова устойчивост на асертивното поведение значително по-добре отколкото контролната група ученици.
Тренингите за кооперативно поведение са били включени в няколко тренингови програми за социални умения. Малко са изследванията, обаче, които описват ефекта им върху реалното поведение между учениците. Sagotsky et al. (1981) в изследване върху това, какъв е ефектът на поведенческото моделиране и директните инструкции, откриват по¬-изявено кооперативно поведение у експерименталната група, отколкото у контролната група.
Експериментална група ученици, подбрани на случаен признак, между 4 и 8 годишна възраст, с изявени поведенчески проблеми, които са участвали в седмична, двучасова програма, продължила 22 седмици, показва намаляване на агресивното поведение в общуването с учители и връстници. Тези деца също демонстрирали засилване на просоциалното поведение и повишени умения за позитивно разрешаване на конфликти, сравнено с непреминала през обучение контролна група (Webster-Stratton & Hammond, 1997; Webster-Stratton et al., in press). Тези подобрения в поведението на децата са се запазили до две години по-късно.

Наблюдения върху деца в класната стая показват значими различия между контролна и експериментална група върху променливи като приемане на авторитети (напр. съгласяване с изискванията на учителя и кооперативно поведение), социален контакт и агресивно поведение. В класовете на децата от експерименталните групи има значително по-висока позитивна атмосфера и учениците имат значимо по-високи резултати в готовността да решават проблеми по време на училищни занимания, да са кооперативни в час, показват по-висока концентрация по време на училищните занятия (Webster-Stratton & Reid, in press).

Има доказателства, че децата, които прилагат адекватни стратегии за решаване на проблеми, участват в игра по-конструктивно, по-харесвани от връстниците си са и са по-кооперативни в къщи и в училище. Децата научават седем стъпковия процес при решаване на проблеми:
1) как се чувствам и какъв е моя проблем (дефиниране на проблем и чувства);
2) какво е решението?
3) какви са другите възможни решения? (решения, постигнати чрез брейнсторминг и алтернативен избор);
4) какви са последствията?;
5) какво е най-доброто решение (решението безопасно ли е, честно ли е и води ли до позитивни емоции?);
6) мога ли да ползвам плана си?
7) как се справих (оценка на резултата и подкрепяне на усилията).

В обществения живот, в определяне на това дали някой бива възприеман като компетентна личност, адекватното социално поведение може да бъде по-важно от академичните или професионалните резултати (Black & Langone, 1997). Има изследвания върху способността на възрастни с леки интелектуални нарушения да водят „социален разговор” – част социалния живот на всяко работно място. Те забелязали, че работниците с интелектуални нарушения, които демонстрирали компетентност в социални умения, са базисно по-позитивно приемани от тези, на които им липсват такива умения, независимо от уменията, които демонстрират в изпълнението на професионалните си задачи. (Holmes & Fillary, p. 274).

Национален център за социално-емоционално развитие